09 12 2012

Kelime Hazinesinin Geliştirilmesinde Dikkat Edilmesi Gereken Hus

Kelime Hazinesinin Geliştirilmesinde Dikkat Edilmesi Gereken Hus |  görsel 1

Yazan: Mehmet Akif Çeçen
Özet

Bu çalışmanın amacı, dil öğretiminde büyük bir yeri olan kelime hazinesinin önemini vurgulamak; kelime hazinesini geliştirme çalışmalarında dikkat edilmesi gereken hususlara dikkati çekmektir. Bu amaçla kelime hazinesi konusundaki araştırmalar incelenmiş, araştırmacıların üzerinde durdukları konular sınıflandırılmıştır. Kelime hazinesinin neden önemli olduğu ve dil becerilerinde nasıl bir işleve sahip olduğuna değinilmiş; kelime hazinesini geliştirme çalışmalarında karşılaşılan sorunlar irdelenmiş, çeşitli açılardan dikkat edilmesi gereken hususlar belirlenmeye çalışılmıştır. Bu konularla ilgili veriler ortaya konurken yer yer önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler:

Dil eğitimi, Türkçe eğitimi, kelime hazinesi, söz varlığı, sözcük dağarcığı, kelime öğretimi
Abstract

The aim of this article is to emphasize importance of vocabulary in teaching language and to insist what must be done in teaching and learning vocabulary. Therefore, first, researchs about vocabulary -has defined and subjects were classified. Then, it has studied that why is vocabulary important, what is vocabulary’s function in language skills, what are the problems and what we must to do about teaching vocabulary.
Key words:

Language education, Turkish education, vocabulary, teaching vocabulary
Giriş

Anlamı taşıyan temel birimler oldukları için kelimeler, dilin yapı taşları sayılabilir. Her bir kelime bir ya da birçok anlam demek olduğundan kelime hazinesinin zenginliği aynı zamanda duygu ve düşüncenin zenginliği demektir. Zengin duygu ve düşünceyi ifade etmek ya da anlamak için de zengin bir kelime hazinesine ihtiyaç vardır. Dilin temel becerilerinin anlama ve anlatma olduğu düşünülürse kelime hazinesinin ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır.

Ana dilini edinmekte olan insan, daha çok küçükken tek tek sözcüklerden yola çıkarak bu söz varlığını kazanmaya, giderek onu genişletmeye başlar. Eğitim öğretim döneminde, çalışma yaşamında, yaşadığı sürece yeni yeni kavramlarla karşılaşması, söz varlığının daha da genişlemesini sağlar (Aksan, 2003: 75).

Bir öğrenci sürekli olarak kelime hazinesini geliştirmek durumundadır. Çünkü insanlar, dinleme, konuşma, okuma ve yazmada ancak zengin bir kelime hazinesine sahip olurlarsa tam bir iletişim kurabilirler. Bunun için öğrencilerin de gelişmiş bir kelime hazinesine ihtiyaçları vardır. İnsanların kelime hazineleri zayıfsa öğrenecekleri de sınırlı olur. Gelişmiş işitsel kelime hazinesi, konuşmacı tarafından sunulan değişik fikirlerin anlaşılmasını da geliştirir (Ediger, 2002: 1). Kelime hazinesi fakir olan bir öğrenci, düşünce ve duygularını yazmakta güçlük çeker; fikirlerini hep belli kelimelerle yazdığı için kendini klişe kelimelerden kurtaramaz. Kelime hazinesi zengin olan bir öğrenci, okulda olduğu kadar hayatta da anlatım kolaylığı, okuduğunu kolay ve doğru anlama yeteneği kazanır (Karaalioğlu, 1990: 16).

Türkçe Dersi Öğretim Programında (MEB, 2005: 4) Türkçe Dersinin Genel Amaçları arasında sıralanan maddelerden birinin "okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri” olması, kelime hazinesine dil eğitimi içerisinde ne kadar önemli bir yer verildiğini göstermektedir.

Ana dili eğitimi çalışmalarında söz dağarcığının geliştirilmesi için sözcük çalışmaları çok önemlidir (Göğüş, 1983: 42). Marshall (1994: 44), Avrupa'da dille ilgili çalışmaları sıralarken bunlar arasında "söz haznesi çalışmasını sayar. Yine Marshall (1994: 71), Strasbourg toplantısına katılan Avrupa ülkeleri temsilcilerine ana dili öğretimiyle ilgili olarak hangi teknikleri kullandıkları sorulduğunda verdikleri cevaplar arasında "söz haznesi"nin yer aldığını belirtir.

Özön’e (1967: 45) göre dile hâkim olmak, manaları ve değerleri iyi bilinen kelimelerden meydana gelmiş zengin bir kelime hazinesini kazanmış olmak demektir.

Haşim'e (1988: 147) göre ise kelimeler, manaların mahfazalarıdır.

O, düşüncelerine emin mahfazalar bulamayan bir medeniyetin düşünce kabiliyetini kaybetmekte gecikmeyeceğini belirtirken kelimelerin çok önemli bir işlevine değinmektedir. Çünkü kelimelerin, kültürün ve medeniyetin unsurlarını taşımak gibi de bir görevi vardır. Kelimeyi yok etmek, aynı zamanda kelimenin taşıdığı manayı da ortadan kaldırmak demektir.

Bir milletin kavramlar dünyası onun dünyaya bakış açısının da bir ölçütüdür. Söz varlığının millette oluşturduğu mevcudiyet, binlerce yıllık kültür birikimini de peşinde getirir. Millete mensup her fert bu birikimle yoğrulur (Baş, 2006: 104).

Kırkkılıç ve Ulaş (2003: 93-100) da bu konuyla ilgili devlet, hayat, hürriyet, istiklal, millet kelimelerini örnek vererek bu kelimelerin dilden çıkarılması durumunda dilimizde oluşacak boşluğa dikkati çekmektedirler.

Dilin, dolayısıyla anlatımın etkili olması da metinde kullanılan sözler, söz öbekleri ve kelimelerle yakından ilgilidir. Sözün etkili olabilmesi için yerinde kullanılmış olması ve orada kullanılabilecek en uygun söz olması gereklidir. Çünkü her sözün her yerde aynı anlamı vermesi ya da aynı etkide bulunması mümkün değildir. Bunun için hangi sözün/sözcüğün, nerede, ne anlama geldiği çok önemlidir. Ancak her şeyden önce iyi bir kelime dağarcığının olması gerekir.

Kelime dağarcığı, öğrenme yaşantısı sonucu bellekte depolanmış söz, ses ve anlam birikimidir. Bu birikim oluşmadan, öğrencinin dinlediğini, okuduğunu anlamasının; anladığını anlatmasının gerçekleşmesi zordur (Güleryüz, 2002: 13). Bu bakımdan öğrenilmiş bir kelimenin gerek söyleniş ve yazılışının gerekse anlamının iyi kavranmış olması önemlidir. Aksi takdirde anlama ya da anlatmanın, kusursuz olarak gerçekleşebileceği söylenemez.

Anlatım beceri ve alışkanlığının kazandırılması, kazandırılmak istenen her türlü beceri ve alışkanlık gibi bir altyapı ve temel ister. Bunun içinse, konuyla ilgili bilgiyle donanmış olmanın yanında yine başta konuyla ilgili olmak üzere yeterli sözcük dağarcığına ihtiyaç vardır. Zengin kelime hazinesi serbestliği, ifadede doğruluk ve netliği sağlar (Casson, 2000: 23).

İnsanın duygu ve düşüncelerini ifade etmesi zor olduğu için bunu başarabilenler, toplum hayatında özel bir yere gelmiş, bu sayede önlerindeki birtakım engelleri aşmış ya da bazı imtiyazlar elde etmişlerdir (Çeçen, 2002: 4). Çünkü "düşünce ve duygularını uygun sözcüklerle anlatan kimseler başkalarıyla daha sağlıklı ilişkiler kurabilirler.” (Kavcar vd., 1998: 7).

Okuma metni içinde çocuğun anlamını bilmediği kelimelerin fazlalığının okuma eğitimini etkileyen faktörler arasında olması kelime hazinesinin anlamadaki rolüne (Yalçın, 2002: 57-58); insanın duyduğunu, okuduğunu anlayabilmesi; gördüklerini, düşündüklerini, hayallerini ve duygularını tam ve doğru olarak ifade edebilmesi için zengin bir kelime kadrosuna ihtiyacı olması da (Karakuş, 2005: 134) kelime hazinesinin anlatmadaki rolüne işaret etmektedir.

Okuma ve dinleme etkinliklerinde bilinmeyen kelime sayısı fazla değilse metin bağlamından bunların eksikliği kısmen de olsa giderilebilir. Göz atarak okunan metinlerde olduğu gibi konunun bazen ana hatlarıyla anlaşılması yeterli görülebilir. Ancak kelime hazinesi eksikliğini anlatmada telafi etmenin imkânı yoktur. Konuşma ve yazmada yaşanan kelime fakirliği, eksik ya da yanlış anlatıma neden olur.

Yılmaz’a (1996: 189) göre zekâ ile öğrenilen kelime ve kavramlar arasında da doğaldan bir ilişki vardır. İnsanlar, bildikleri kelime ve kavramlar ölçüsünde düşünebilir, anlayabilir, bildiklerini yorumlayabilir ve birtakım yeni sonuçlara ulaşabilirler.

Kelime hazinesinin önemli olduğu konusunda Smith vd. (1998: 1), öğrencileri ikna etmek için şu maddeleri sıralamaktadırlar:

1. Ortak kanaatler, yapılan çalışmalar sonucunda kelime hazinesinin, okuduğunu anlamanın temel öğelerinden biri olduğunu göstermektedir. Tek tük kelimeler engel olmayabilir fakat bilinmeyen çok kelime varsa anlama da kesintiye uğrar.

2. Kelime hazinesi, birçok sınavın ana unsurudur. Sınavları hazırlayanlar bilirler ki kelime hazinesi, birinin hem öğrenmesi hem de öğrenme becerisini ölçen bir anahtardır. Bu yüzden testlerin içine okuduğunu anlamayı ölçen bağımsız bir bölüm konur. Ne kadar çok kelime bilinirse bu tür sınavlarda o kadar başarılı olunur.

3. Çalışmalar, zengin bir kelime hazinesi olan öğrencilerin okulda daha başarılı olduğunu göstermektedir. Kelimeler, sadece daha iyi bir okumanın değil, aynı zamanda daha iyi yazma, konuşma, dinleme ve tabii ki daha iyi düşünmenin aracıdır. Ne kadar çok kelimeye hâkim olunursa, çevredeki insanlar üzerinde de o kadar etki bırakılabilir.

4. Günümüz dünyasında kelime hazinesinin önemi, bütün bunların da ötesindedir. İnsanların birçoğu tarımda, sanayide çalışmaktadır. Birçoğu da hizmet sektöründe ve bilgi iletişiminde görev yapmaktadır. Hepsinden öte kelimeler, işimiz için birer araçtır: Okurken, yazarken, konuşurken ve dinlerken kullandığımız kelimeler. Ayrıca uzmanlar, geleceğin çalışanlarının, meslek değiştiren, hızlı adımlarla yeni beceriler edinenlerden oluşacağını söylemektedirler. Kalıcı ve başarılı olmanın anahtarı, okuma, yazma, konuşma, hızlı ve becerikli bir şekilde öğrenme yeteneğiyle olacaktır. Sağlam bir kelime hazinesi, bütün bu becerilerin esaslarındandır.

Kelime hazinesinin dil becerileri içindeki yerinin yanı sıra dolaylı da olsa sosyal hayatın en uzak köşelerine kadar ulaşan yararları da vardır. Günümüzde birçok alanda iletişim uzmanlarına, iletişim danışmanlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle reklam sektöründe kelimelerin ne kadar önemli olduğu daha belirgin hâle gelmiştir.

"İşte yaz fırsatları" gibi bir reklam anonsunda "fırsat” sözcüğü yerine imkân/olanak, kampanya, hizmet vb. kelimeler de kullanılabilir. Ancak "fırsat”, sunulan ürünün/hizmetin satın alınmaması durumunda zarara ya da pişmanlığa yol açma anlamlarını da hissettirdiğinden diğer kelimelere tercih edilmektedir. Bunun gibi, dil kullanımının önem kazandığı birçok ortam vardır ve kelimeleri iyi kullanmak, dilin benzer işlevlerinden yararlanmak için gereklidir.
Kelime hazinesini Geliştirmede Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar

Kelime hazinesini geliştirme çalışmaları, önemli olduğu kadar itina isteyen bir konudur. Herhangi bir yöntem takip edilerek rastgele kelime öğretmek doğru değildir.

Özön (1967: 45), öğrencilerin kelime hazinelerini beslerken dikkat edilmesi gerekenleri şöyle ifade etmektedir:

1. Kelimeleri, ifade ettikleri eşyadan ve fikirlerden ayırarak (mesela, hazır listeler hâlinde) öğretmemeliyiz. En doğru yol, bunları psikolojik alakalara göre gruplandırmaktır. Bazen kökteş kelimeler bile, bu bakımdan birbirlerinden uzak kalırlar. Fakat aynı fikir nizamına, aynı hayal grubuna giren, biri düşünülünce öbürü az çok açık bir şekilde hatıra gelen kelimeler arasında psikolojik bir alaka var demektir. Uygulamada, isim, sıfat, fiil olarak aynı duyguyu ifade eden kelimeleri buldurmak; içinde boşluklar bulunan metinlerde, cümlenin umumi manasına göre, birbirine yakın kelimelerden uygun düşecekleri kullandırmak; verilen bir konu üzerinde cümleler kurdurmak; aynı cümlede iki boşluk bırakarak bunlardan her birine eş manalı iki kelimeden hangisinin uyacağını buldurmak vb. şekillere başvurulur. Daima göz önünde bulundurulacak bir nokta, kelimelerin tek başlarına açık manalar taşımamaları ve kendilerini daha çok cümlede belli etmeleri keyfiyetidir.

2. Çalışmalar umumi kültür dilimizde yaşayan kelimeler üzerinde toplanmalı, eski, az kullanılan veya tutunmamış kelimelerde ısrar edilmemelidir.

3. Her kelime, telaffuzuyla birlikte kavratılmalıdır.

4. Kelimeler üzerinde çalışılırken sözlüklerden, ansiklopedilerden, ilgili kaynaklardan faydalanılmak, edinilen bilgiler ve yapılan karşılaştırmalar vb. fişlere veya alfabeli defterlere not ettirilmelidir.

5. Kelime çalışmalarının ifrata vardırılması mahzurludur.

Özön, araştırmacıların çoğundan farklı bir noktaya temas etmektedir. Kelime çalışmalarında aşırıya gidilmemesi gerekir. Çünkü kelime öğrenmek/öğretmek amaç değildir. Zengin kelime hazinesi, zengin düşünme; doğru ve güzel bir anlama anlatma için gereklidir. Birinci maddede belirtildiği gibi kelimeyi manadan, ifadeden soyutlayarak öğretmenin ya da anlama anlatmaya katkı sağlamayacak bir kelime öğretiminin faydası yoktur.

Çocuklar, konuşma dillerindeki kelimeleri doğal olarak öğrendikleri gibi yeni kelimeleri de doğal bir yolla, dil üzerinde çeşitli etkinlikler yaparken öğrenmelidirler. Bu nedenle öğretilmek istenen kelimeleri bir liste hâline getirip bunların anlamlarının öğrenilmesini istemek doğru değildir (Göğüş, 1978: 362-363).

Çocukların öğrendiği kelimeleri çeşitli etkinliklerle pekiştirmenin yanında onlara yeni kelimeler de öğretmek gerekir. Ediger’a (2002: 4) göre yeni öğrenilen kelimelerin taşıması gereken özellikler şunlardır:

1) Çocuğun gelişim seviyesi ile uyumlu olmalıdır.

2) Öğrenciyi teşvik etmelidir.

3) Değerli olmalı ve öğrencinin kişisel ihtiyaçlarına cevap vermelidir.

4) Bir amacı olmalı ve öğrencilerin öğrenimleri için amaçlara sahip olmalıdır.

5) İlginç bir üslup ile sunulmalıdır.

6) Bağlam içerisinde öğrenilmelidir.

7) Çeşitli kurulumlar içerisinde kullanılmalıdır.

8) Kişisel öğrenme stilini içeren durumlarda elde edilmelidir.

9) Müfredat boyunca izlenmelidir.

10) Sosyal sahada olduğu gibi okulda da uygulanmalıdır.

Yalçın (2002: 27), bazı felsefe kuramlarının, "dildeki varlık katmanlarının dıştan içe ve biçimden anlama doğru gelişen dört temel varlık tabakasına dayandığını, bu yüzden dilin sadece söz yığını ve sözcük dağarcığı olarak algılanamayacağını, bağlantıları ve 'anlam derinlikleriyle birlikte algılanması, kavranması gerektiğini” savunduğunu belirtmektedir. Burada anlaşılması gereken ve üzerinde durulması gereken temel nokta, dilin iletişime dönük, anlama ve anlatma aracı olmasıdır. Kelime hazinesi zenginliğinden maksat, kişinin kendini, gerek yazılı gerekse sözlü olarak daha iyi ve kolay ifade etmesi; okuyup dinlediklerini anlamasıdır. Dolayısıyla, kelime öğretiminde, kelimenin anlamdan asla ayrı düşünülemeyeceği gerçeği göz ardı edilmemelidir.

Kelime çalışmaları sırasında dikkat edilmesi gereken bir husus da, özellikle doğrudan öğretme yönteminde, öğretilecek kelimelerin, aralarında anlam ilişkisi bulunanlar olmasıdır. Mesela, bir evin bölümleri (mutfak, banyo, hol, sofa, kiler, salon vb.), bir ağacın çeşitli kısımları (kök, gövde, dal, budak, yaprak vb.), tamir ve inşaat malzemeleri (planya, rende, testere, çekiç, mala, keski vb.) (Calp, 2005: 233).

Kelime, yaşanan bir olay karşısında duyulmuşsa, öğrenilmesi kolay olur. Tecrübeyle kazanılan ve tanımlanan kelimeler, tecrübeyle elde edilmeyen ve tanımlanmayan, yani deneyim sonucu anlam kazanmayan kelimelerden daha çabuk ve kolay öğrenilir (Tiemey ve Readence, 2000: 394).

Tadına hiç bakılmayan bir meyvenin, iştahla yenmiş bir başkası kadar hatırlanması; koklanmayan bir çiçeğin, zevkle koklanmış bir diğeri kadar tanınması; daha önce yalnızca bir dergide ya da televizyonda görülmüş bir ağacın, serinliğinde yahut dalında oturulmuş bir ağaç kadar bilinmesi elbette mümkün değildir. Kelimelerin mümkün olduğunca fazla duyuyla algılanmasını sağlamanın, öğretimin daha etkili ve kalıcı olmasını sağlayacağı unutulmamalıdır.

Kelimeyi tanımayan ve anlamayan bir öğrencinin, kelimeyi cümle içinde ya kullanamayacağını ya da yanlış kullanacağını belirten Alperen (1991: 146), bu sorunun çözülebilmesi için kelimedeki ses-anlam ilişkisi bağlamında izlenmesi gereken bir yol olduğunu belirterek yapılması gereken çalışmaları şöyle sıralamaktadır:

a. Kelimeyi tanımak

b. Kelimenin anlamını kavramak

c. Kelimenin anlamına uygun tepkide bulunmak

d. Kelimeyi cümleler içinde kullanabilmek (uygulamak).

Kelime hazinesinin gelişimiyle okuma ve dinleme alışkanlık ve zevkinin kazanılması arasında doğrudan bir ilişki ve paralellik olduğu da göz önünde bulundurulmalıdır. Kelime hazinesinin gelişmiş olması okuma ve dinleme alışkanlık ve zevkinin kazanılmasına yardımcı olacağı gibi okuma ve dinleme de kelime hazinesini zenginleştirecektir. Kısacası her iki beceri, birbirini desteklemek suretiyle gelişecek ve edinilecektir.

Akyol ve Temur’un (2007: 199) aktardığına göre öğrenciler okula kelime bilgisi açısından anlamlı farklılıklarla gelmektedirler. Irk, cinsiyet ve doğum sırası kelime hazinesinin gelişiminde pek önemli değilken ekonomik seviye önemlidir. Ayrıca okula yetersiz kelime hazinesiyle gelen öğrencilerle zengin kelime hazinesiyle gelen öğrenciler arasındaki fark okul sürecinde artarak ve farklı boyutlara yönelerek devam etmektedir. Burada öğrencilerin hazır bulunuşluğu öne çıkmaktadır. Öğrencileri programlardan, kelime hazinesiyle ilgili, hedeflenen kazanımlara ulaştırmak için öncelikle bu konudaki bireysel farklılıkların belirlenmesi gerekir. Kelime hazinesini geliştirmeye yönelik çalışmalara daha sonra başlanmalıdır. Örneğin, okuması için tavsiye edilecek metinlerin, kitapların seçiminde; araştırma ve proje ödevlerinin verilmesinde bu durum dikkate alınabilir. Ancak ilgi ve ihtiyaç arasındaki dengenin de gözetilmesi gerekir. Bilimsel kelime ve kavramları öğrenme ihtiyacında olduğu belirlenen bir öğrenciye ilgi duymadığı hâlde zorla bu konularda çalışma yaptırmanın da faydalı olacağını düşünmek zordur.

Kelime öğretimiyle ilgili hususlardan biri de kavram öğretimidir. Kavram geliştirme yöntemi; kelimeleri, sadece sözlük anlamlarıyla değil çok yönlü öğretip uygulamaya koymayı amaçlayan bir yöntemdir. Bu yöntemde çocuğun öğrenmeye aktif katılımı daha kolay sağlanmaktadır (Akyol, 2001: 148). Bu öğretim sırasında öğretmenin dikkat etmesi gereken hususlar Ülgen tarafından şöyle sıralanmaktadır (Yıldız vd., 2006: 323):

Öğretmen;

1. Kavramın analizini yapmalı

2. Kavramın tanımını yapmalı

3. Kavramın tüm özelliklerini taşıyan en iyi örneği seçmeli

4. Örnekleri akılcı bir biçimde sıralamalı

5. Bu örnekleri, öğrenilen kavramı değerlendirici örneklerle birlikte akılcı bir sıra içinde sunmalıdır.

Temur (2006: 84), yaptığı araştırmada 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında zıt anlamlı kelimeleri cümlede veya metin bütünlüğü içerisinde anlamda karşıtlık oluşturacak şekilde rahatça kullandıklarını tespit etmiştir. Aynı araştırmada (Temur, 2006: 86) eş anlamlı kelimelerin kullanımının zıt anlamlı kelimelere göre daha az olduğu görülmüş; bu durum, eş anlamlı kelime kullanımının bu sınıflar düzeyinde daha üst düzey bir dil becerisi gerektirdiği şeklinde açıklanmıştır. Böylece, özellikle araştırılan yaş düzeyi için, kelime hazinesini geliştirme çalışmalarında eş anlamdan çok zıt anlam ilişkisinden yararlanılması gerektiği ortaya çıkmaktadır.

Kelime hazinesini geliştirme çalışmalarında eş anlam ilişkisinden yararlanılacaksa dikkate alınması gereken ilkeler vardır. Eş anlamlı ya da anlamdaş denilen öğeler, adları her ne kadar eş anlamlı ise de birbirinin tam eşi anlama gelmezler. Her dilde görülen eş anlamlılar arasında kimi zaman oldukça büyük, kimi zaman pek küçük anlam farkları vardır. Bu bakımdan, bu gibi öğeleri yakın anlamlı kelimeler olarak tanımlamak daha doğru olur.

Dilin, başlangıçta bir kavramı bir kelimeyle karşıladığı, tıpatıp aynı anlama gelen iki öğenin bulunamayacağı, benimsenen ve akla en uygun görüştür (Aksan, 1971: 1). Bu kelimelerden birinin uygun olduğu bir durumda diğeri uygun olmayabilir (Tercanlıoğlu, 1993: 32). Türkçede, bilhassa deyimlerde, yalın anlamlı sözcükler birbiri yerine kullanılamaz. Örnek olarak "kafa” ile "baş” kelimelerinin eş anlamlı olduğu öğretilir. Oysa bu ikisi birbiri yerine kullanıldığında anlamda karışıklık doğar. "Kafası bozuk”, öfkeli, kızgın anlamında kullanılırken "başıbozuk” düzensiz topluluk anlamında kullanılır (TDK, 2005:216,1030).

Durum her zaman yukarıdaki gibi belirgin olmayabilir. Bazen kelimenin biri diğerinden daha sanatlı, daha etkileyicidir. Mesela, bir güzel tarif edilirken "kara kaşlı, kara gözlü” denir. "Siyah kaşlı, siyah gözlü” demek de yanlış olmadığı hâlde birinci şekil daha abartılı ve etkilidir.

Dillerdeki eş anlamlı sözcükler genellikle yakın anlamlıdır. Fakat böyle olmasalar da bunların hiçbirini, prensip itibarıyla, atma yoluna gitmeyip bunlar arasında birtakım anlam ya da kullanılış farkları kabul etmeyi denemek daha doğru olsa gerektir (Sayılı, 1994: 392).

Hatiboğlu’nun (1972: 339-341) konuyla ilgili görüşlerini de şöyle özetlemek mümkündür: Eş anlamlı sözcüklerdeki anlam eşitliği bütünüyle görecedir. Bir dilde eş anlamlı görünen sözcüklerin hemen hepsi, her anlamda birbirinin yerini tutamaz ve her yerde eş değerde olamaz. "Ana şefkati” yerine "anne şefkati” denir ama "ana fikir”, "ana dava”, "ana yol”, "anayurt” sözlerinde "anne” sözcüğü "ana” sözcüğünün yerini tutamaz. Bunlar gibi, "baba” yerine "peder”, "ev” yerine "hane”, "baş” yerine "kafa”, "ak” yerine "beyaz”, "kara” yerine "siyah” çok kez eş anlamlı sayıldıkları hâlde gerçekte eşit anlamlı değillerdir. Eski sözcükleri karşılamak üzere yeni türetilen sözcüklerin her bakımdan eski sözcüklerin anlamlarını karşılamalarını beklemek, dil olaylarına, anlam bilimine, gerçeklere aykırı düşer. Her dilde her sözcüğün anlam bakımından ayrı bir özelliği, âdeta ayrı bir kişiliği vardır. Bir sözcüğün anlamı tam olarak bir başka sözcükle her durumda karşılanamaz. Mutlaka bir yerde anlam ayrılığı belirir ve eş anlamlı sayılan yahut karşılık gösterilen sözcük ötekinden anlam bakımından ayrılık gösterir.

İki veya daha fazla sözcük arasında bir tercih yapabilme durumu ortaya çıktığında konuşmacı/yazar metin içindeki yerine en uygun olanı seçmek durumundadır. Aksi takdirde anlam biraz değişir, belirsizlikler ya da yanlış anlamalar meydana gelebilir. Profesör W. E. Collins eş anlamlılar arasındaki farklılıkları dokuz biçimde gösterir (Tercanlıoğlu, 1993: 33):

1. Terimlerden biri diğerinden daha geneldir.

2. Terimlerden piri diğerinden daha yoğundur.

3. Bir sözcük diğerinden daha duygusaldır.

4. Bir terim ahlaki tasdik veya sansür bildirirken diğeri nötrdür.

5. Terimlerden biri diğerinden daha profesyoneldir.

6. Terimlerden biri diğerlerinden daha edebîdir.

7. Terimlerden biri diğerinden daha çok konuşma diline aittir.

8. Terimlerden biri diğerlerinden daha çok yerel ve lehçeye aittir.

9. Eş anlamlı sözcüklerden birisi çocuk konuşmasına aittir.

Görüldüğü gibi tamamen özdeş sözcük yoktur. Ancak yukarıdaki sınıflandırmanın öğrencilere öğretilmesine de gerek olmayabilir. Çünkü bu, pratikte öğrenciye faydası olmayan ezber bir bilgiden öteye geçmeyecektir. Önemli olan, öğretilen kelimelerin ve onların eş veya yakın anlamlılarının nerede, nasıl kullanılacağının öğretilmesidir.

Öğretim sürecinde sözcükler çoğunlukla yalnızca anlamı açıklanacak birimler olarak görülmekte, böylelikle daha çok anlamın nasıl açıklanacağı üzerinde durulmaktadır. Bu ise ya eş anlamlı ya karşıt anlamlı ya da anlamı açıklayıcı sözler ve tanımlarla yapılmaktadır. Türemiş olanlar çözümlenerek de öğretilmekte ama sözcüklerin kullanım ilişkileri bir yana bırakılarak bu özelliklere yeterince yer verilmemektedir (Demircan, 1983: 147). O hâlde kelimelerin bağlamdan bağımsız kullanımının yanında kullanım ilişkilerine de bakılarak öğretimi yapılmalıdır.

Stahl (2005: 101), farklı kelime tipleri için farklı öğretim tekniklerinin kullanılabileceğini, bunun kelime öğretimini kolaylaştıracağını ifade eder. Kelimelerin özelliklerine göre de tiplerini şöyle sınıflar:

• Öğrencilerin eş (yakın) anlamlısını bildiği kelimeler

• Tarif (tanım), örnek ve bağlamla öğretilecek kelimeler

• Karmaşık kavramları (fikirleri) ifade eden kelimeler

Böyle bir öğretim için öncelikle hangi kelimenin hangi teknikle öğretilmesi gerektiği ve hangi kelimenin hangi sınıfa girdiği belirlenmelidir. Aynı (yakın) anlama gelen kelimeler baştan belirlenirse bunların öğretimi de bir defada yapılabilir. Aksi takdirde her kelime için ayrı zaman ayrılması gerekir. Aynı kavramı/nesneyi/olayı karşılayan eş (yakın) anlamlı kelimelerin her biri için ayrılacak zaman ancak bunlar arasındaki farklı kullanım yerleri, nüanslar için ayrılan zaman kadar olacaktır.

Kelime hazinesinin öneminden bahsedilirken genişliğinin hem anlama hem de anlatmadaki rolüne değinilmişti. Anlama, büyük oranda okuma ve dinleme; anlatma da konuşma ve yazma ile gerçekleşir. Bu iki temel becerinin her biri kelime hazinesinin iki farklı türü ile ilişkilidir: Pasif ve aktif kelime hazinesi.

Pasif kelime hazinesi, dinlerken veya okurken bildiğimiz, yani başkalarından duyduğumuzda anlayabildiğimiz kelimelerden; aktif kelime hazinesi ise yazarken veya konuşurken kullanabildiğimiz kelimelerden müteşekkildir. Pasif kelime hazinesi, kelime hazinesinin temeli; başkalarının duygu ve düşüncelerini, okurken veya dinlerken anlayabildiğimiz toplam hazinedir. Bu yüzden öncelikli hedef, pasif kelime hazinesinin geliştirilmesi olmalıdır (Shepherd, 1987: 3).

Öğrencinin duyduğunda ya da okuduğunda bir sözcüğü anlıyor olması, o sözcüğün tamamen kelime hazinesine mal olduğunu göstermez. O yüzden söz dağarcığını iyice pekiştirmek, belleğine yerleştirmek, sonra da onu pasif durumdan aktif duruma geçirmek gerekir.

Öte yandan pasif kelime hazinesi, konuşma ve yazmada kullanılmayan pek çok sözcüğü ihtiva ediyor olabilir. Mesela, "fena”, "kem” gibi sözcüklerin anlamı bilinmekle beraber bu sözcüklerle belirtilecek ifadeler "kötü” sözcüğüyle karşılanabilir. Bunun için sözcük gelişimi konusundaki ikinci hedef, konuşma ve yazmada kullanılan kelimelerin oranının artırılması olmalıdır (Shepherd, 1987: 4).

Bellekte yer alan bir nesnenin/olayın, onu karşılayan bir simgesinin olmaması bireyi rahatsız eden bir durumdur. Gelişme çağındaki çocuklar, ilk kez gördükleri bir şeyin adını defalarca sorarlar. Aynı şekilde, okuma veya dinleme gibi yollarla nesnenin/olayın simgesi olan kelimeyi öğrenen kişinin belleği de zenginleşmiş olur. Böylece okuma-dinlemede olsun, konuşma-yazmada olsun ihtiyaç duyulduğu yerde kelimenin bellekten çağrılması ve kullanılması sağlanmış olur. Zülal (2000: 39), "bellekten çağırma”yı, "tanımak ve geri çağırma” olarak tanımlamaktadır. O hâlde, kelimenin öncelikle tanınması, sonra da yeri geldiğinde kullanılabilmesi gerekir. İnce (2006: 53), çağrışım yoluyla yapılan kelime çalışmalarının daha fazla kelime öğrenebilmek ve pasif kelime hazinesinde bulunan kelimeleri aktif kelime hazinesine aktarabilmek için etkili bir yol olduğunu belirtir.

Kelime çalışmaları sırasında kelimenin anlamının açıklanması yanında bir de öğrenilen kelimenin ölü bir kelime olarak kalmaması için bu kelimeleri cümle içinde kullandırmak gerekir. Bir kelime kullanılmadan kelime hazinesine mal edilemez. Öğretmenler metni okuduktan sonra anlamı bilinmeyen kelimeleri tespit etmekte ve çoklukla kendileri, çoğu zaman anlamsız örnekler vermekte ya da öğrencilere pek basit cümleler kurdurmaktadırlar. Bu örnekler mutlaka çocukların tecrübeleri ve bilgilerini içeren konulardan seçilmeli, çocuklar, cümle içindeki diğer kelimeleri de mutlaka anlamalıdırlar. Bu cümle içinde çok sayıda kelimenin anlamı bilinmediği takdirde kelimenin tam kavranması güçleşir (Alperen, 1991: 146).

Çocuklar, büyüdükçe yalnız sözcük dağarcıklarını yeni sözcüklerle zenginleştirmekle kalmazlar; aynı zamanda eski sözcüklerin yeni ve değişik anlamları olduğunu da öğrenirler. Sözcük dağarcığının gelişimi, tek başına anlam bilgisi hakkında fazla bilgi vermez (Jemel ve Şimşek, 1998: 302). Anlamdan soyutlanmış bir kelime öğretimi, kelime hazinesi çalışmalarının amacı olamaz. Kelime hazinesinin gelişimi aynı zamanda bir anlamlar dünyası gelişimidir.

Zengin bir kelime dünyasının bilinmeyen nesne ya da olguları tanımlamaya katkısı vardır. Nesneler ve olgular arasındaki ilişkilerden hareketle yeni tanımlamalara, benzetmelere gidilerek özgün yorumlar yapılabilir. Bu, kelimelerin çok anlamlı oluşu sayesinde gerçekleşmektedir.

Çok anlamlılığın oluşumu insanoğlunun genellikle birbirine benzer niteliği ve işlev açısından yakınlığı olan nesneler arasında ilişki kurmasıyla bir göstergeyi, ilk yansıttığı kavramın yanı sıra başka bir nesneyi de anlatır duruma getirmesi, daha canlı ve kolay bir anlatıma yönelmesi sonucunda gerçekleşir (Aksan, 2004: 65).

Porzig (1995: 89), kelimelerin en yakın nesnel bağlantıların dışında başka bağlantılar için de kullanılabileceklerine ve böyle durumlarda güçlü, bazen edebî etki bıraktığına değinmektedir.

Çok anlamlı; birçok kavramı, nesneyi, olayı anlamca karşılayan zengin sözcüklü bir dilde kelimelerin yeni, farklı kullanılışları, yeni sözcükler kadar önemlidir. Aksan (1999: 45), tek tek göstergelerin hiçbir zaman anlamdan bütünüyle soyutlanamayacağını belirtir. Dolayısıyla kelimeler, karşıladıkları nesne, kavram vs. ile anlam kazandıklarına göre her yeni anlam aynı zamanda yeni bir kelime demektir.

Yukarıda belirtilen teknik konular dışında kelime hazinesini geliştirme çalışmalarında göz önünde bulundurulması gereken temel bazı ilkeler vardır. Çalışmaların amacına ulaşabilmesi için öğrencilerin kelime öğrenmeye karşı motive edilmesi gerekir. Öğrenci, kelime öğrenmeye ihtiyaç duymalıdır. En iyi ve sağlıklı kelime hazinesini geliştirme yolu okuma ile olur. Bu yüzden okutulacak veya okunacak materyallerin niteliği ve bunların seçimi de çok önemlidir. Kelime hazinesini geliştirmede yapılan bazı hatalar, bu çalışmaların amacına ulaşmasına engel olmaktadır. Telaffuzu ve anlamıyla öğretilen bir kelime, yanlış telaffuz edilen veya anlamı bilinmeyen onlarca kelimeden daha yararlı olacaktır. Kelimenin nerede, nasıl kullanılacağı ile imla ve telaffuzu da kelime öğretimi kadar üzerinde durulması gereken önemli bir konudur. Kelimeyi bunlardan ayrı düşünmek de mümkün değildir.
Öğrenciyi Güdüleme / Öğrencide Kelime Öğrenme İhtiyacı Uyarma

‘Kelime hazinesini zenginleştirme çalışmalarının bir ders çalışma veya ödev yapma havasıyla ytirütülemeyeceği açıktır. Öyle yapılsa bile sonuca ulaşmak mümkün olmayacaktır. Yapılması gereken, öğrencide söz hazinesini genişletme ihtiyacı uyarmaktır. Bunu sağlamak için de öğrenciyi bilimsel, kültürel ortamlarla karşı karşıya getirmek gerekir. Sosyal, kültürel veya bilimsel hiçbir çalışmayı izlemeyen, kitap okumayan öğrenci elbette böyle bir ihtiyaç duymayacaktır.

Çocuklarda, daha küçük yaşlarda iken büyük bir öğrenme merakı vardır. Girdiği yeni bir çevrede, kendisine yabancı gelen her şeyi öğrenmek isteyen yetişkin gibi çocuklar da henüz yeterince tanımadıkları bir âlemi tanıma hevesiyle bazen büyüklerini bezdirecek ölçüde çok soru sormaktadırlar. Büyükler, çocukların özünde var olan öğrenme arzu ve ihtiyacını, onların zihinsel, psikolojik, sosyal gelişimlerinin yanında kelime hazinesi konusundaki durumlarını da göz önünde bulundurarak yönlendirmeye çalışmalıdırlar.

Bu konuda büyüklere düşen asıl görev ise çocuklarda mevcut olan bu merakı, bilgi ve becerilerinin gelişmesine katkıda bulunacak yerlere yönlendirmektir. Bunu sağlamak için büyükler, bir adım önde gitmek suretiyle çocuklara çeşitli alanlarla ilgili sorular sorarak onlarda öğrenme merak ve ihtiyacı uyarmalıdırlar.

İlgi ve merak uyarıldıktan sonra sıra, bunlar çerçevesinde kitap okutma, sözlük kullandırma gibi kelime hazinesini zenginleştirme çalışmalarına gelecektir.
İlgi ve Seviyeye Uygun Kitap / Metin Seçimi

Yapılan araştırmaların çoğu göstermektedir ki, birçok kelime bağımsız metin okuma, sözel münazaralar ve yüksek sesle çocuklara okuma doğrultusunda söylem içerisinde öğrenilmektedir. Hatta bir kelimeyle metin içerisinde tesadüfen karşılaşmak kelime öğrenmeyi daha da kolaylaştırabilmektedir (Scott, 2005: 69). Dolayısıyla kelime edinmenin, edinilen kelimeleri en etkili bir biçimde kavrayıp yeri geldiğinde kullanmanın önemli araçlarından biri edebî metinlerdir. Birey, edebî metinler yoluyla yeni kelimeler edinecek, bildiği kelimeleri yeni kullanımlarla pekiştirecek, zengin bir söz dağarcığına sahip olacaktır. Edebî metinlerin kelime hazinesinin geliştirilmesine katkıda bulunabilmesi için doğal olarak okunması gerekir.

Okuma yoluyla öğrenciler kelimelerin hem yazılışını görecek hem de okunuşunu duyabilecektir. Okuma istek ve arzusu oluşmuş, okuma alışkanlığı kazanmış öğrencilerin kelime hazineleri okuma yoluyla doğal bir süreç içerisinde gelişecektir. Çünkü her metin farklı düzeyde kelime hazinesine sahiptir. Özellikle de öğrencilerin seviyelerine uygun olarak hazırlanmış ve belli bir oranda bilinmeyen kelime içeren metinler, öğrencilerin okuduğunu anlama becerisindeki gelişimlerinin yanında kelime hazinelerinin de gelişmesini sağlamış olacaktır (Temur, 2006: 13). Bunun için öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırmak çok önemlidir. Okuma alışkanlığını kazandırmanın etkili yollarından biri de öğrencilerin ilgisini uyarmaktır.

İlgi, iki şey arasındaki yakınlık olup bireyin, "seçme” bakımından serbest olduğu zaman herhangi bir konuya karşı yaptığı tercihtir. İlgi, öğrenme oluşumunun önemli bir aşamasıdır. İlgi olmadan "öğrenme, anlama ve hatırlama” olamaz (Binbaşıoğlu, 1972: 196). Öğretimdeki etkisi ve öneminden ötürü "ilgi”, göz ardı edilmemesi gereken bir noktadır.

1946 yılındaki Üçüncü Millî Eğitim Şûrasında (MEB, 1991: 247) bile ders kitaplarında bulunan metinlerin, öğrencilerin ilgilerine uygun olması gerektiği üzerinde durulmuştur. Bu bakımdan, kitap veya metinlerin seçimi, büyükler tarafından yapılsa da bu seçimin, çocuğun özgün tercihiyle örtüşmesine dikkat edilmelidir. Tercihteki isabet de, yapılan seçimin ancak çocuğun ilgilerine ve seviyesine göre olup olmadığı ile ilgilidir.

Çocuk kitaplarında geçen kelimeler üzerinde de ayrıca durulmalıdır. Bir grup uzman, yaptıkları çalışmalar, sırasında çocuk kitaplarında kullanılması gereken kelimeleri:

1. Çocukların yaş düzeylerine göre kullandığı bireysel kelimeler,

2. Canlı ve bir eylemi bildiren kelimeler,

3. Günlük yaşamın gerçekleriyle ilgili net ve somut kelimeler

şeklinde belirlemişlerdir (Güneş, 2000: 336). Bir başka araştırmacı, on bir yaşındaki çocuklar üzerinde yaptığı çalışmada onların, beş harften oluşan kelimeye göre üç harfli bir kelimeyi, soyut kelimelere göre ise somut kelimeleri daha kolay öğrendiklerini belirlemiştir. Ancak iki madde bir arada değerlendirildiğinde çıkan sonuç ilginçtir: Soyut kelimeler üç harfli bile olsa, somut kelimelere göre daha zor öğrenilmektedir (Güneş, 2000: 337). Görüldüğü gibi çocuklar, on bir yaşına (ilköğretimin birinci evresinin son sınıfına) kadar ancak somut kavramları algılayabilirler. Soyut kavramları ancak ilköğretimin ikinci basamağından itibaren, yani on iki-on dört yaşlarından sonra algılayabilirler (Kaplan, 2000: 720).

Öğretim için seçilecek kelimelerin belirlenmesinde anlamın dikkate alınması gerekir. Kelimenin, çocuğun algı dünyasına ve ilgisine yakın olması, kolay seslendirilmesinden ya da yazılmasından daha önemlidir.

Güleryüz’e (2003: 167) göre çocuk kitabında kullanılan sözcükler, çocuğun sözcük dağarcığına uygun ve etkili iletişimi sağlayacak nitelikte olmalıdır. Çocuğa kitap içinde kazandırılacak yeni sözcükler, kitabın değişik yerlerinde dört beş kez 'kullanılmalı, sözün gelişinden ve cümlenin yapısından anlaşılabilmelidir. Sözcükler, çocukların yaş düzeyine göre belirlenmeli, özellikle canlı ve eylem bildiren sözcükler ağırlıkta olmalı, günlük yaşamın gerçekleriyle örtüşmeli, açık ve somut olmalıdır.

Zekâları henüz gelişimini tamamlamadığı için çocuklar soyut kavramları öğrenmekte güçlük çekmektedirler. Kelime servetini artırma çalışmalarında bu durum göz ardı edilmemelidir.

Okuma kitaplarının yanında sözlükler de kelime hazinesi için önemli materyallerdir. Öğretmenlerin okuma çalışmaları esnasında sözlük kullanmak yerine anlamı tahmin etmeyi mi, yoksa sözlük kullanmayı teşvik etmeleri mi gerektiği tartışmalıdır. Anlamı tahmin yoluyla bulmayı tavsiye edenlere göre sık sık sözcük anlamları için sözlüğe bakmak, kısa dönem hafızayla çakışır ve böylece kavrama sürecini bozar. Ancak Knight, bu varsayımları destekleyecek bilimsel kanıtların ve haklı çıkaracak pedagojik uygulamaların bulunmadığını söylemektedir. Ona göre, sözlük kullanan denekler yalnızca daha fazla sözcük öğrenmekle kalmayıp sözcüklerin anlamını cümlenin akışından tahmin etmeye çalışan öğrencilere oranla daha yüksek okuma anlama notları almışlardır (Gür, 1999: 53-54).

O hâlde, öğrencileri sözlük kullanmaya teşvik etmek ve alıştırmak gerekir. Hatta öğrencilere, bildikleri kelimelere de bakmaları önerilmelidir. Çünkü öğrenci, bildiğini sandığı bir kelimeyi yanlış biliyor olabilir. Kelimeyi doğru biliyor olsa bile sözlüğe bakmakla o kelimenin zihnindeki karşılığını pekiştirmiş veya yeni bir anlamını, farklı bir kullanılışını öğrenebilir. Yanlış biliyorsa sözlük kullanımı çok daha önemli hâle gelir.

Öğrencilerin kullanacağı sözlükler, yetişkinler için hazırlanan sözlüklerden farklı olmalıdır. Akyüz (1988: 253-255), okul sözlüklerinin kelimeler açısından taşıması gereken özellikleri şu şekilde sıralamaktadır:

1. Okul sözlükleri bir "kelimeler listesi ” gibi değil, bizzat o hâliyle de zevkle okunabilir bir kitap gibi düşünülmelidir.

2. Okul sözlükleri bol örnekli olmalıdır.

3. Alıntı ve örnekler, önemli yazarlardan ve eserlerinden yapılmalıdır.

4. Bazı Örneklerin, açıklamaların, kelimelerin tekrarından kaçınmamak lazımdır. Mesela "demir almak” terimi hem "demir” hem de "almak” maddelerinde açıklanabilir. Sadece "demir”de açıklansa, "almak”a bakan öğrenci bulamayacak ve oraya "demir almak, bk. demir” yazmak gerekecek. Öğrencinin bu kez "demir ”e bakmaya istek duyup duymayacağını düşünelim. Zaten sözlük karıştırmak bir yerde zor, sıkıcı olarak düşünülüyor. Bu sıkıcılık, öğlencilerimizin aradıklarını sözlüklerde kolayca bulamamalarından da kaynaklanıyor olabilir. Açıklamaların olabildiğince anlaşılır olması gerektiği okul sözlüklerinde madde başlarına verilen karşılıklar mümkün olduğunca tek kelimelik olmalı ve -varsa- eş anlamlılar sıralanmalıdır.
Telaffuz ve İmla

Kelimelerin imla ve telaffuzlarının iyi bilinmemesi, özellikle eş sesli kelimeler ile yazılış ve okunuşları birbirine yakın olan kelimeler arasında karmaşıklığa yol açabilir. Kar ile kâr, hala ile hâlâ, mütehassıs (uzman) ile mütehassis (duygulu), kağıt ile kâğıt gibi kelimelerin imla ve telaffuzları iyi ayırt edilmezse kelimeleri kullanan kişi, neyi ifade etmek istediğini biliyor olsa bile bunu muhatabına aktarmada sorunlar yaşayabilir.

Öğrencinin sözcük dağarcığını zenginleştirmek, bildiği sözcüklerin sayısını artırmak demektir. Bir sözcüğü "bilmek” ise, onu doğru seslendirmek, doğru yazmak; konuşurken ve yazarken yerinde kullanmak; okuduğunda ya da duyduğunda ne ifade ettiğini anlamak demektir (Yangın, 2001:6).

Kelime servetini artırma çalışmalarında telaffuz, imla ve anlam bir arada ele alınmalı, öğrencide dilin bir bütün olduğu şuuru uyandırılmalıdır. Öğretilecek kelimelerin imlası ve telaffuzu göz önünde tutulmalıdır. Öğrenci kelimeyi işiterek, görerek, anlayarak yazmalı; öğretmen tarafından bu kelimeleri kapsayan dikteler yaptırılarak kelime pekiştirilmeli ve benimsetilmeli, imla kurallarına uygun yazmanın, telaffuzuna uygun okumanın alışkanlık hâline gelmesi sağlanmalıdır (Yılmaz, 1996: 171).

Kelime hazinesiyle ilgili problemlerin en önemlisi Türkçenin öğretilmesi gereken temel söz varlığının tespit edilmemiş olmasıdır. Temel söz varlığı günümüz dil biliminde özel bir yer ve önem kazanmıştır. Dilin en sık geçen, en gerekli sözcüklerinin tespiti, bu öğretimden alınacak sonucun başarılı olup olmamasında ciddi bir rol oynamakta iken Türkçe söz konusu olduğunda bu alandaki çalışmaların beklenen seviyede olmadığı, Türkçenin söz varlığına ilişkin güncel bilimsel çalışmaların yapılmamış olduğu görülmektedir (Gür, 1999: 176). Bu durum, kelime hazinesini geliştirme çalışmalarında hedefsizliğe neden olmaktadır. Demircan (1983: 146), hangi sözcüklerin öğretilmesi gerektiği sorusuna Komenyüs’ün "sık geçen sözcüklerin ilk önce öğretilmesi” önerisinde bulunduğunu aktarmaktadır.

Stahl (2005: 96) da kelime hazinesiyle ilgili sorunlardan ikisinin çocukların yazılı ve sözlü olarak anlamak ve kullanmak için ihtiyaçları olan kelime sayısının ve kelime bilgilerindeki boşlukların bilinmemesi olduğunu belirtir.

Türkçenin temel söz varlığının yanında çocuk olsun yetişkin olsun her yaş ve düzeydeki bireyin kelime hazinesinin tespit edilmesi gerekir. Kelime hazinesini belirlemenin çeşitli zorlukları vardır. Ancak kapsamlı araştırmalarla ve uzun süreli gözlemlerle de olsa kelime hazinelerini tespit etme gereği, karşımızda bir sorumluluk olarak durmaktadır. Türkçenin öğretilmesi gereken temel söz varlığı tespit edildikten sonra bireylerin bu söz varlığına ne kadar sahip olduğu ve bu konuda ne kadar eksikleri oluşu belirlenmelidir.

Dilaçar (1954: 572), kelime sayımına göre kelime hazinesini sınıflamanın, en çok kullanılan kelimeleri öne alma, bu kadronun tedricî ve metodik olarak genişlemesini bir programa bağlama işinin, yalnız sözlük hazırlamak değil okuma kitapları yazmak bakımından da önemli olduğunu belirtmektedir. Ona göre, elde bir kelime istatistiğinin bulunmaması, bir yazarın, kitabına nadir kullanılan bir kelimeyi alıp daha yüksek frekansı olan bir başkasını ihmal etmesine neden olabilir.

Karadağ (2005), ilköğretim birinci kademe, Kurudayıoğlu (2005) da ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin kelime hazinelerini ve bu kelimelerin frekanslarını araştırmışlardır. Bu ve yapılacak benzeri araştırmalar, Dilaçar’m ve Gür’ün yakındığı sorunu çözme konusunda yararlı olacaktır.

Kelime hazinesini zenginleştirme çalışmalarını aksatan veya zorlaştıran sorunların kaynakları da çok farklıdır. Aile ve diğer çevresel etkenler, öğrencinin kişisel durumu, eğitim sistemindeki aksaklıklar, bu sorunların kaynağı olabilmektedir.

Karşılaşılan problemlerden en önemlileri okumayı engelleyen yahut zorlaştıran problemlerdir. Ülke genelinde okul ve sınıf kitaplıklarının yetersiz olması; sınıfların kalabalık oluşu sebebiyle okuma saatlerinin düzenli yapılamaması, amaca uygun değerlendirilemeyişi; ders kitaplarında zengin anlatıma dayalı metinlere yeterince yer verilemeyişi okuma alışkanlığının okulda kazandırılmasını engelleyen başlıca faktörlerdir (Küçük, 1998: 78). Aile içinde de çocuğa ait bir odanın olmaması, sobalı evlerde tüm aile bireylerinin bir odada oturmak zorunda olmaları, televizyonun sürekli açık olması ve sürükleyiciliği okumayı iyice zorlaştırmaktadır.

Kelime hazinesini geliştirme çalışmaları esnasında kelimelerin yanlış kullanımından doğan bazı hatalara dikkat edilmelidir. Bazı dilciler böyle sözcük hatalarını bir sözcük ile o sözcüğün kullanıldığı ortam arasındaki uyumsuzluk olarak görür (Tercanlıoğlu, 1993: 33).

Tercanlıoğlu (1993: 33-35), bu tip uyumsuzlukların dört tip hataya neden olduğunu belirtir:

1. Üslupla İlgili Hatalar: Üslup uygunluğu dilde çok önemli öğelerden biridir. Aynı fikrin ifadesi için birden fazla sözcük uygunsa, cümlenin gelişine en uygun olanı seçilmelidir.

2. Anlamla İlgili Hatalar: Aynı anlama gelen sözcükler arasında önemli farklılıklar vardır. Örneğin, "ölmek” ile "telef olmak” kelimelerinin ikisi de hayatî fonksiyonların sona ermesi için kullanılırken ilki insanlar, ikincisi hayvanlar için kullanılır.

3. Eş Dizimlilikle İlgili Hatalar: Bir dilin eş dizimlilik özellikleri bilinmeden o dil biliniyor sayılmaz. Türkçede bir isimle bir yardımcı fiilin birleşmesiyle yapılan birleşik fiiller için en çok kullanılan yardımcı fiiller arasında "etmek” ve "yapmak” sayılabilir. Ancak bunların hangisinin hangi isimle kullanılacağı belli bir kurala tâbi değildir: Mesela; yemek yapmak, iyilik yapmak, spor yapmak, yuva yapmak denilirken sohbet etmek, beddua etmek, hasta etmek denir. Bunlar yer değiştirdiğinde ortaya anlaşılmaz ifadeler çıkar: Yuva etmek, hasta yapmak, spor etmek vb.

4. Söz Dizimiyle İlgili Hatalar: Aynı anlama gelen iki sözcüğün iki ayrı söz dizimi davranışı göstereceği bilinmelidir. Zaman zaman yeni öğrenilen sözcükler, eski bilinenlerin kullanıldığı yapıda kullanılır. Oysa doğru sözcüğü bulmak yeterli değildir, o sözcüğün kullanılabileceği doğru yapıyı da bilmek ve kullanmak gerekir. Örneğin, ‘teşrif etmek’, geçişli bir eylemdir, nesne ile kullanılması gerekir. Türkçeleştirilmiş şekli "şereflendirmek”tir. Her iki şekilde de "-i”li tümleç kullanılmalıdır: Evi şereflendirmek, haneyi teşrif etmek gibi.

Kelime hazinesini geliştirme çalışmalarında, kelimelerin hangi ortamlarda ve hangi yapıda kullanıldığı; aynı zamanda ortama göre bir kavramı karşılayan kelimelerden hangisinin hangi yapıda kullanıldığı da öğretilmelidir.
Sonuç ve Öneriler

Araştırmacıların görüş, açıklama ve araştırmalarından, kelime hazinesiyle ilgili dikkat edilmesi gereken önemli sonuçlar çıkmaktadır. Bu sonuçlardan hareketle aşağıdaki önerilerde bulunmak mümkündür:

1. Kelime, ifade ettiği anlamdan bağımsız öğretilmemelidir. Her kelimenin bağlam içinde taşıdığı farklı bir anlam olabilir.

2. Kelime hazinesini geliştirme çalışmalarında sözlükten yararlanmak önemlidir. Ancak bu, sözlükten kelime ezberlemek/ezberletmek şeklinde değil, bağlam içinde kelimenin hangi anlamının kullanılmış olabileceğini ya da kelimenin ifade ettiği muhtemel anlamları öğrenmek için olmalıdır.

3. Yeni kelime öğrenmek kadar kelimelerin farklı kullanılışlarını öğrenmek de önemlidir. Kelime hazinesinde önemli olan gösterge değil, anlamdır.

4. Kelime hazinesine mal olabilmesi için bir kelimenin çeşitli etkinlikler yoluyla kullanılması gerekir.

5. Kelime hazinesi çalışmalarının bir amacı pasif kelime hazinesini zenginleştirmekse diğeri de aktif kelime hazinesini zenginleştirmektir: Pasif kelime hazinesini geliştirmek için;

a. Öğrencinin yazılı ve sözlü metinlerle karşılaşmasını sağlamak,

b. Kelime oyunları, bulmacalar, bilmeceler vb. içeren etkinliklerden yararlanmak,

c. Sözlük kullanmak gibi çalışmalar yapılmalıdır.

Aktif kelime hazinesini geliştirmek içinse öğrencinin pasif kelime hazinesini kullanmasına fırsat sağlayacak ortamlar hazırlanmalıdır. Öğrencilere, çeşitli yöntemlerle konuşma ve yazma çalışmaları yaptırılmalıdır.

6. Kelimenin, yazım ve telaffuzuyla birlikte öğretilmesi gerekir. Dil çalışmalarının bir parçası olan kelime hazinesinin de amacı tam bir iletişim sağlamaktır. Doğru telaffuz edilmeyen, doğru yazılmayan bir kelimenin iletişime olumlu bir katkısının olması beklenemez.

Kelime hazinesini zenginleştirme çalışmalarında dikkat edilmesi gereken hususlar, Türkçe öğretmenleri başta olmak üzere, eğitimciler, çocuklarının gelişimine önem veren ebeveynler ve kişisel gelişim açısından iyi bir iletişimin gerekli olduğuna inanan bireyler için yararlı olacaktır.

5559
0
0
Yorum Yaz